飛吧！格子籠......

　　事實上，這樣的解釋很是迷人的，因此，有些教育學家直到今天，還非常滿意使用這套解釋。我們從「孩子在寫字」這句話上便開始了一場小小的悲喜劇。我們錯以為能夠理解孩子，是悲劇；孩子願意接受這種「理解遊戲」，或叫做「捉迷藏遊戲」，是喜劇。因為，當孩子看見大人寫字時，他對這項活動唯一的興趣是：可能借助於某一工具在紙上表達；更準確地說，是在紙上印下運動和節奏。對這項活動的意義 用文字記錄語言 他還一點也不清楚。孩子的筆下產生的是一種可以具有各種意義的東西，這就是韻律的體驗。孩子正是在塗鴉中尋找、品嘗、並且漸漸地知道如何記錄下這種經歷。〈幼兒身心發展與繪畫能力發展〉

　　用一個專業術語來講，小孩子的塗鴉是由運動引起。要是孩子的空間感覺、身體感覺和運動感覺與大人的感覺相同的話，要辨認出塗鴉裡的象形文字該是輕而易舉的。然而，事實卻完全不是如此，塗鴉的原始形狀，根本不是我們所熟悉的鋸狀線；鋸狀線是假裝大人文字的，居於兒童較後的發展階段。塗鴉的原始形狀是旋轉型的運動，是旋渦狀和線團狀。從這裡可以推斷出：小孩的空間感覺是「旋轉」型的，也就是說，他的手受著一個旋轉的發動機的操縱。

　　我們不應被這個極端的技術比喻嚇倒，塗鴉從一個大人早已封閉的領域裡敲響我們的感覺之門，上面的比喻，不過是使我們對此有所準備。只有勇敢地放棄那種以為不藉任何工具就能達到的直接理解；只有毫無條件地承認兒童與大人的不同；只有放棄出自同情的善意，並對兒童的說話懷有崇敬，才能繼續幫助我們。比如說：我們是陸生動物而不是兩棲動物，這是不言而喻的。但對一個兩年前還生活在母體裡，像魚在海水裡一樣只感到溼灑灑液體的生命來說，在陸地上的生活還不是那樣理所當然。這個被擱淺在陸地上的水生動物，已經經驗了非凡的閱歷：沒有可掩護的驚恐，光線的衝擊，觸摸軟硬、冷熱的東西，飢餓時的折磨痛苦；但他也有許多充滿勝利的經歷：抓拿與握緊，扔出與撿起，爬動、第一次抬起身體，站立與走動 戰勝了重力。但每一次冒險之後；每一次勝利之後；每一次失敗之後，他滿載看做為戰利品的經驗，又重新回到自己的世界，如同進入一個棲生的巢穴。心理學家萊爾修（Lersch, 1898-1972，德國心理學家）說：「人在發展的最初階段，就像一個封閉的敏感的球體，主要生活在他自身裡面，世界的吸引力只碰到了球的外緣。」

　　當幼兒首次記錄下他的空間感覺時，他便暫時被拉回到這個嬰兒世界、原始世界。做為人的特性，他有能力用一種精神行為把自己從「無盡長期」的經歷中解放出來，按大人的計算，「無盡長期」是指一、兩年前；而對孩子來說，卻是很久很久以前，孩子把他的經歷展示出來，表現出來，並和他的內心、和他那還記億猶新的身體進行積極的交談。塗鴉是幼兒寫給自己的信，是孩子回歸到「自身」的自我說明。這是一個新的開端，此開端遠遠落後於語言階段，因為，當幼兒首次拿起鉛筆時，他早已處於語言階段。塗鴉是牙牙學語，是無內容、無言語的，它是生命律動本身。

　　我們就是這樣看看小孩子們，一次又一次從他們「旋轉」的空間感覺中出發，完成那些圓圈狀的、渦狀的運動，使一族線團像叢林一樣佈滿了畫紙。有些孩子甚至雙手在畫紙上像在麵粉盆裡那樣攪動。除了這種原始形式，我們還發現一些不斷重複地從上到下的垂直動作和斜向一邊的水平動作，由此形成一個交叉狀的圖像。從時間上看來，這些動作通常出現得比較早，但它在意義上卻是次要的。正如在語言發展中，一律單調的牙牙兒語裡，將漸漸出現幾組音素，並通過自己模仿得到認可與定型，從無盡的圓圈中也能慢慢產生單值的完整的形象，或是幾筆縱橫線、或是做幾個圓圈動作後便完成為封閉的形象，從而產生一個自我創造的形象。在接下來的鋸狀線裡，也可以觀察到同樣的情形。

　　這裡告訴我們，孩子們「寫字」時實際上是在走動，他在塗鴉鋸狀線時便是在走過畫紙；就像蒼蠅爬過牆壁。渦狀形、交叉形和鋸狀形使我們認識了幼兒在圖畫中的三種基本經歷：第一是漂浮。這時，幼兒像小星星一樣運轉 這是旋轉的空間感覺；第二是站立。幼兒此時品嘗的是水平和垂直方向，以及、起來的感覺 這是原始的交叉；第三是走動。幼兒戰勝了重力 表現為鋸狀。這三種原始現象以外，很快還會出現所謂的箱狀形，空間感覺在與重力、地面、桌腿、椅腿的交鋒中得到增強，箱狀形首先從渦狀形中發展出來。箱形渦狀是旋轉的空間感覺和堅實的地面感覺的統一，可以比喻成在旋轉內的爬行。在旋轉內走動，即鋸齒渦狀就相對出現得少些。

　　讓孩子在路面上畫畫，便容易得到一張隨意的箱狀圖，這時，畫畫的手靠近腳旁，站立感和堅固感得到增強。一個兩歲半女孩子，她把幾個三角形和四方形叫做「房子」。聽到這兩個字，有些大人會長呼一口氣：終於出現了一個詞、一個名字、一個意思。許多父母擔心的就是：孩子塗鴉的內容雖然明擺在紙上，但這些內容卻不是來自我們平常所見的世界。這些內容是出自孩子身體裡那模糊的記憶，出自自然的身體感受，這些記憶和感受，大人早已遺忘了。孩字畫裡的形象在漂浮、在觸摸、在走動、在站立，整個孩子在畫裡表達的不光是他的智力，在這樣的畫前，單憑視覺是不夠的。一百五十年前，大教育家赫爾巴特（Herbart, 1776-1841, 德國哲學家、心理學家、教育家）寫道：「有許多在幼小時候還能閃爍的微光，到長大成人時卻消失殆盡，因而，使成人無法把光煽成熊熊火餓，這是教育的不幸。」即使心理學已進步很多，這樣的困難今天仍然存在，因為，我們偏愛可理解的、近而熟悉的東西;而不愛本質不同的東西。我們孜孜不倦地探求真理，總想對孩子施加影響，卻沒有認識到這種做法的危害性。受著愛的羈絆、不安的催迫，我們不是謹慎地讓孩子不快不慢地走他的路，而是急於要他們跨過把我們和他們分開的鴻溝。

　　我們給予幼兒圖畫世界第一個大的干擾，便是當孩子給我們看他的作品時，我們總是提出一個既明顯又煩人的問題：「這是甚麼？」這個問題，猶如一根套繩，把孩子套住，扯到我們跟前來。這是愛的詭計？還是習慣的權力？孩子倒是樂意幫忙，隨便給一個解釋。取名字總是個很有趣的遊戲，他當時想到甚麼，我們便會得到甚麼樣的答覆，他也許會說圖形是爸爸、月亮、馬鈴薯、氣球等一切可能的東西。於是，我們便造成了一場嚴重的後果：把原始的塗鴉世界和已經進步了許多的語言世界連在一起了。這只能加快和縮短圖畫發展，使之不能達到有機的成熟，因為，語言每每道出事物，而把那些尚未從孩子身上分離出來的形象事物化，事物的具體性（寫實性）有一天將表現在畫裡，但該表現出來的確切時間只有孩子知道；大人並不了解。孩子自己為形象取的名稱幾年後他還念念不忘；為回答問題而硬擠出來的名稱，轉眼就被他置於腦後了。

　　過早提出「這是甚麼」的問題，不僅只有這個害處，這種看似不關痛癢的干預，還會引發各感官在圖像完成時玄妙的配合發生紊亂。幼兒在塗鴉階段，以客觀的形式表現為圖像之尚未學會說話前的發展，眼睛首先是與手、即觸覺器官合作來探知世界，要等做為偵察員的手報告了那些東西有多遠，多輕、多堅固、多沈重以後；等所有空間都爬完、走完、感覺透徹以後，眼睛才了解世界，手和腳才可以休息。此時，眼才和耳合作，幫助給事物命名。繪畫便是在一種新的、精神的領域重複這種發展，如果，在繪畫時越過「觸覺」即觸摸階段，或者，此階段的發展期間太短，兒童的繪畫便缺少最根本的東西：對物體世界的成形和結構的感知。

　　我們回過頭來再談談兒童直觀力的原始現象。從鋸齒狀中我們已接觸到一種形象，它可以被理解為裝飾，理解為同一要素的排列、反覆。有如時鐘的滴答聲，空間裡這種連續的鋸齒狀對孩子而言也極有它的吸引力。不久，孩子會往渦狀形中畫滿一排排的圓環，看上去像是沈凝不動的脈搏，是血液流動的節奏。此外，呼吸也開始明顯地成為新形象的激發者，我們可以看見一個接一個的曲線組成的形象，如同樹的年輪在空間層層重疊。幼兒就是這樣還在他活動的第一階段，在他與世界的接觸中，發現了三種規則：排列、變化、交叉。這些規則不僅是基本裝飾法的本源，也是形成原始性圖像的基礎，還有第四種規則：散布，也漸漸開始在塗鴉中出現，孩子在原始渦狀形中畫滿星點，一眼看去使人想起浩瀚的宇宙。這裡我們看到，一切形式的這些要素不是產生在單一的個體中，而是一開始便在整體中發展。這之後，孩子才接納世界，並把它和自己的空間感覺和身體感覺同化在一起。

　　教育家不重視塗鴉階段。他們為了要使幼兒儘早迅速地走向具象表達，幾乎總是忽略了這個非同小可、舉足輕重的階段。而幼兒卻是在塗鴉階段建立起自己的內在空間，並在此內在空間裡接受世界。人們對塗鴉階段的本質缺乏認識的另一原因，在於此階段是在家庭裡發生的。兒童進入學校時，他的這種「古老」時期早已是歷史悠遠而恆久了，而教師卻缺乏理論知識和實踐經驗，好好利用兒童的這種早年歷史來幫助兒童。因此，他經常不知「繼往開來」的道理，而必須費力地重新開始，於是，某些複雜的情況就成了永遠解不開的謎團。實際上，他的任務正是要避免兒童的發展成了片段性而終止，他既然知道兒童的發展將去向何方，也應該清楚兒童的發展是來自何處，他應該有能力使兒童的發展在後期階段，仍保持看前期階段的成果。

　　兒童早期的「觸知感覺，即觸覺性」的意義，更是鮮為人知，就是在卡爾．海曼（Karl Heymann）在巴塞爾出版的應用心理學叢書中的《兒童與藝術》（Kind und Kunst）這樣優秀的書裡，也只是以傳統的方式觀察了兒童的發展：「第一階段主要為運動機能態度：從出生到二歲；第二階段為運動機能 視覺態度：二歲到五歲；第三階段為視覺 運動機能態度：五、六歲到而成熟期；第四階段主要為視覺態度：兒童時代後半期、成熟期和真正的青年時期。」這裡，缺乏對純粹的運動機能做為旋轉運動的認識。在較大的兒童身上，這種旋轉運動機能，也透過他們對翻筋斗、坐旋轉木馬的喜愛，對側手翻和空翻筋斗的偏愛不斷重複表現出來。另外，這裡也完全沒有指出觸覺性是對世界經驗和事物經驗的第一源泉。這就難怪人們對於早期兒童繪畫的解讀，遠遠落後於對文字的解讀了。

　　繪畫發展落後於語言階段，對語言的過高評價，對線畫和彩畫表達的低估，都是影響塗鴉階段的不利因素。但是，學會眼盲說幾個單詞的成績，可以肯定不比由兒童自己發現一個新的空間符號的成績大。往往，因為孩子不能叫出他所發現的符號的名字，大人便下意識地將此發現推斷為比較沒價值的東西。事實上，兒童所征服的這些空間符號之所以不破注意或是被錯認的原因，完全在大人身上；在於大人不能解釋這種符號的無知上。現在，因為大人喜歡讚揚孩子，他便美化、簡化了孩子的這些發現，那種可以意味著上千種具象的東西塗鴉的形態種類〈如同我國的漢字〉便被限制在已認識的、已命名的事物上。

　　基本裝飾法與兒童繪畫的關係是一種間接的關係。兒童尚且完全活動在一種裝飾本源的空間裡，而裝飾卻已定出了此空間，它們已經是某種演生的，異化為具象的東西，人們可以利用它來做裝飾。這些形式之所以在過去和現在能起作用的根本原因是，它象徵著運動機能和觸覺，因而，觸動了我們原始的空間感覺和身體感覺。裝飾法不是通往早期兒童教育的鑰匙；恰好相反，塗鴉階段功用是使我們去開拓基本裝飾法的意義。如果說在古希臘人那裡，青銅時代的渦狀線變成了回形花紋或是波狀連紋花紋，那麼，幼兒畫裡相似的發展，便是從旋轉的空間感免過渡到箱形構造，形象化。

　　幼兒在單一的形象中發現了排列、變化和交叉。散布卻首先另在一種特定的形式下才會被發現。在這種形式下，孩子在畫紙上畫出與已經存在於紙上的形式毫不關聯的形象，比如說，在圓圈裡或箱狀形裡畫點。從次元的角度看，幼兒在他發展的初期，似乎要被空間線牽連，當他把自己從這些空間線的混亂中解放出來時，他首先征服的是線型的、一次元的。這時，他活動在一種返回到自身的線上；或是在一個渦狀形裡；或是曲折的直線、鋸狀線和帶有界線的箱狀上。最後的箱狀界線，一直被他當成是三次元形象的界線，就是說，幼兒的空間發展不是從線（一次元）到平面（二次元），而是一直把直線與形象化形體、與可觸摸的形體連在一起去體驗。當一個線型運動把一個平面也包括在內時，孩子才可能在畫紙上發現平面，而且，只有在線型動力減弱時，他才會看到這個平面。幼兒大都是經由一個點而進入平面，這個點給人的印象比較像是一個三次元形象，比如說，一個球體或方塊的中心點，而不是一個平面上的點。如同一個四歲孩子在他的組畫中所做的那樣，孩子從此重心點出發，充填平面，但這種充填，實際上意味著：把一個三次元形象投射到平面上，而不是對一平面的塗繪。

　　因為，在早期階段，對幼兒而言，並不覺得畫紙是一個獨自存在的平面，而比較像是一個陌生的物體，幼兒可將他的空間感覺和身體感覺黏附在上面。一直要到象徵階段，在幼兒有了符合平面規則的符號後，內在空間超越象徵平面的優勢才會消失。這時，幼兒自己的空間感覺似乎被平面征服，而失去了那種與平面之間有益的緊張關係。但藉由雙手繪畫，這種空間感覺又將再被加強，使平面此時又成了一個空間的截面。從線到形體；從形體到點；從點到平面，這一切都包含在空間之中，這是一個運動的、充滿能量的空間，它顯示在散布中，顯示在彩畫的明暗現象中：我們必須從這種方向中去觀察兒童的發展。幼兒在呼吸和脈搏跳動時得到的空間、時間感覺，首先，表現成一次元，然後，是三次元，再退回到那不曾延長擴大的點上，然後，滲流進平面裡。在幾何學裡，點按邏輯關係發展成各種形式，此關係在圖畫裡反映成精神關係，但我們在認識此精神關係之前，必須先把它理解成生物學關係。因為，精神是行動，而不是已存在的東西。這樣的觀點，我們可以參考保羅．克利（Paul Klee, 1879-1940，瑞士畫家、版畫家）的就這種原始現象畫的象徵性的繪畫。

參閱：
兒童塗鴉.線畫.彩畫 Wolfgang Grozinger著，王玉.梁波譯，世界出版社，臺北市，85年9月，初版一刷。
幼兒藝術 Brenda S. Engel著，許信雄編譯，華騰文化出版，臺北市，88年3月，初版。
幼兒畫教學藝術 潘元石著，信誼基金出版社，台北市，86年11月，初版 四刷。